Главная

Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Уровень межличностных отношений


Результаты социометрии по методике Дж. Морено

2004 –2005

35%
учебный год

                             
   
     
   
 
   
 
   
 
 
 
   
 
 
   
 
 
   

 

 


 

                           
   
 
   
 
   
27%
 
Результаты диагностики показывают устойчивую тенденцию к уменьшению группы лидеров и увеличение группы «отвергаемых» учащихся.   Если учитывать тот факт, что основным показателем предпочтений является успешность в учебной деятельности, можно проследить взаимосвязь между снижением учебной мотивации и уменьшением группы учащихся - лидеров.  
 
   
60%
 
   
13%
 
   
 

 


 


Несформированность умения строить отношения ведёт к повышению уровня тревожности.

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта, его отношение к педагогическим требованиям.

Для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школьной жизнью у детей младшего и среднего школьного возраста была применена методика «Диагностика уровня школьной тревожности Филлипса».

 


В результате проведенного исследования в 2004-2005 учебном году среди учащихся младшего и среднего школьного возраста были получены следующие результаты:

18% детей имеют общую тревожность, т.е. такие дети постоянно чувствуют напряжение и тревогу, связанные с различными формами их включения в жизнь школы. У 12% учащихся наиболее выраженным фактором тревожности является «переживание социального стресса», здесь подразумевается эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты и, прежде всего, со сверстниками. У 8% учащихся преобладает фрустрация потребности в достижении, т.е. неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. У 15% присутствует страх самовыражения, т.е. негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 15% учащихся испытывают страх ситуации проверки знаний (негативные эмоциональные переживания тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, возможностей). У 8% учащихся выявлен страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на мнение других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок). У 16% выявлена низкая сопротивляемость стрессу, т.е. особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуации стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8% детей имеют проблемы и страхи в отношениях с учителями (общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения учащихся).


В 2005-2006 учебном году исследования школьной тревожности показали следующие результаты:

20% детей имеют общую тревожность, что на 2% выше, чем в предыдущем году. У 11% учащихся наиболее выраженным фактором тревожности является, переживание социального стресса, что на 1% ниже 2004-2005 учебного года. У 8% учащихся преобладает фрустрация потребности в достижении. У 12% присутствует страх самовыражения, на 2% ниже предыдущего года. 17% учащихся испытывают страх ситуации проверки знаний, на 2% выше 2004-2005 учебного года. У 10% учащихся выявлен страх не соответствовать ожиданиям окружающим. У 15% выявлена низкая сопротивляемость стрессу, на 1% ниже предыдущего года. 8% детей имеют проблемы и страхи в отношениях с учителями.


 

В 2006-2007 учебном году проведенные исследования по выявлению тревожности дали следующие результаты:

Общая тревожность выросла еще на 3%, у 8% учащихся наиболее выраженным фактором тревожности является переживание социального стресса, что на 2% ниже предыдущего года. Фрустрация потребности в достижении у 8% учащихся. Такой фактор тревожности, как страх самовыражения повысился на 2%. Страх не соответствовать ожиданиям окружающим понизился на 2%. Низкая физиологическая сопротивляемость, проблемы и страхи в отношениях с учителями остаются практически на прежнем уровне.

 

Для исследования тревожности у старшеклассников была применена методика «Оценка уровня тревожности у старшеклассников Ч.Д. Спилберга адаптирована Ю.Л. Ханиным».

У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из определенных реакций. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоутверждению.

Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.


Результаты проведенного исследования следующие: у 30% учащихся низкая ситуативная тревожность, 40% имеют умеренную тревожность и 30% высокую.

Низкая личностная тревожность у 26% учащихся, умеренная у 43% и высокая у 31% учащихся.

 


В 2005-2006 учебном году было проведено повторное исследование, результаты которого получились следующие:

25% имеют низкую ситуативную тревожность, что на 5% ниже 2004-2005 учебного года, у 44% выражена умеренная тревожность и 31% имеет высокую ситуативную тревожность. Низкая личностная тревожность у 23% учащихся, умеренная у 45% и высокая у 23% учащихся.


Исследования, проведенные в 2006-2007 учебном году, показали следующие результаты: низкая ситуативная тревожность наблюдается у 27% учащихся, у 39% - умеренная и 34% имеют высокую тревожность. 20% имеют низкую личностную тревожность, 48% учащихся среднюю и 32% высокую тревожность.

Исследование показывает: с каждым годом как в младших, так и в старших классах у учащихся повышается уровень тревожности, что ведёт к заниженной или завышенной оценке своих знаний, умений, навыков.

Сформированность навыков самообразовательной работы во многом определяется уровнем познавательных и исследовательских умений, которые в старшем звене сформированы преимущественно на критическом и допустимом уровнях.

Так диагностика учащихся 10-х классов методом самооценки обнаружила следующие результаты:

На оптимальном уровне (85-100%) сформировано следующее умение:

- Вести конспект - 86%

Несколько хуже на допустимом уровне (65-84%):

- Составление плана текста - 66%

- Составление рецензии - 67%

- Вести аннотирование - 66%

- Составление справки - 65%

- Написание цитат - 68%

- Составление библиографии - 67%

- Выделение главного в изучаемом материале - 81%

- Владение приемом сравнения - 65%

- Владение приемами обобщения - 66%

- Умение осуществлять наблюдение – 70%

На критическом уровне (45-64%):

- Составление тезисов прочитанного - 57%

- Составление формально-логической модели (схемы) - 54%

- Умение ставить проблему - 51%

На недопустимом уровне (ниже 45%):

- Составление тематического плана - 36%.

Вызывает сомнение результат относительно ведения конспекта (86%). Без умения составлять тезисы (которое обнаружено на критическом уровне – 57%) не подготовить качественно конспект. Скорее учащиеся 10-х классов не владеют требованиями к ведению конспекта.

Вывод: вызывает озабоченность подготовка школьников к самостоятельной познавательной самообразовательной деятельности, так как на низком уровне сформированы мотивация к учению и познавательные умения, способы умственных действий (СУД), исследовательские умения.

Проведенные контрольные работы по математике в 7-х, 8-х, 9-х классах позволили распределить учащихся по уровням обученности:

Класс Кол-во учащихся Репродуктивный уровень % Конструктивный уровень % Творческий уровень %
48,3 37,9 13,8
83,3 16,7 -
66,7 22,2 11,1
41,4 41,4 17,2

Таким образом, обучение в школе осуществляется преимущественно на репродуктивном уровне.

Причины невысокого уровня обучаемости школьников кроются в качестве процесса педагогического труда.

Посещение и анализ уроков показали, что большая часть педагогов школы еще не осознала и не приняла ценности образования: формирование интеллектуальной культуры личности. При постановке ТДЦ учителя отдают предпочтение задачам формирования знаний школьников и практических умений по их применению, недооценивая задачи развития мышления, воли, эмоций. Наблюдается неумение ставить задачи обучения, воспитания и развития в комплексе.

Ценностная ориентация части педагогов школы к формированию ЗУН приводит к преимущественному использованию объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов обучения в рамках общеклассной формы организации познавательной деятельности. То есть учебные содержания, формы и методы обучения, отбираемые на уроке, оптимальны задачам формирования знаний и практических умений по их применению, нежели задачам развития мотивации к учению, формирования самостоятельности в учении, развития эмоционально-ценностного восприятия окружающего мира.

Диагностика уровня владения учителями основными методами мотивации и стимулирования деятельности учащихся показала следующие результаты: 71% учителей отдают предпочтение волевым методам мотивации (предъявление учебных требований, информирование об обязательных результатах обучения, формирование ответственного отношения к учению). Среди волевых методов мотивации и стимулирования деятельности педагоги школы в меньшей степени отдают предпочтение познавательным затруднениям, самооценке деятельности и коррекции, рефлексии поведения, прогнозированию будущей деятельности. 65% составляют эмоциональные методы мотивации и стимулирования деятельности учащихся (среди методов мотивации учителя мало используют такие как создание ситуации успеха, удовлетворение желания быть знаменитой личностью). 59% составляют познавательные методы мотивации (опора на жизненный опыт, познавательный интерес, создание проблемной ситуации). Однако в меньшей степени учителями используются такие методы как выполнение творческих заданий, «мозговая атака». 58% составляют социальные методы мотивации (создание ситуаций взаимопомощи, развитие желания быть полезным Отечеству, взаимопроверка). В меньшей степени используются такие методы мотивации и стимулирования как поиск контактов и сотрудничества, рецензирование.

Данный вывод иллюстрируется проведенными микроисследованиями и наблюдениями. Например, наблюдения показывают, что на уроках определенной части учителей, работающих в 5-9 классах, преобладают комбинированные уроки, репродуктивные методы обучения, хотя у большинства учащихся есть желание включиться в самостоятельную деятельность при получении задания, но у них не сформировано умение выполнять задания без посторонней помощи, как правило, после получения задания следуют вопросы на уточнение, алгоритм выполнения. Ребята затрудняются привести при ответе собственные примеры, затрудняются в рациональном выполнении задания, им оказывается не под силу умение самостоятельно планировать ход своей работы, критически подходить к фактам, доказывать, спорить, отстаивать свое мнение. Необходима совместная с учащимися выработка целей, характера и содержания деятельности на уроке, но 50-60% учителей не придают этим процедурам особого значения. И хотя урок бывает четко спланированным, ученик ставится в позицию послушного исполнителя. Некоторые учителя умеют разнообразить «роли» ученика на уроке: консультант, организатор группы, ассистент, защитник, судья и др. Такая роль требует от ученика выбора определенных способов деятельности, стимулирует его активность, способствует развитию личности.

На уроках русского языка, математики, физики, химии учитель требует от ученика обоснования избранного способа деятельности, учит навыкам самоконтроля, самоанализа, самооценки. Тем не менее, система оценки, набор критериев, по которым ученик может оценить свой ответ, сочинение недостаточно разработаны. Однако очень важно, чтобы ученики сами принимали участие в разработке критериев оценки результатов учебной деятельности с целью формирования положительной мотивации.

Следует отметить, что между учителями среднего звена наименее развиты координационные связи. Необходимо искать точки соприкосновения и линии объединения учителей среднего звена в целях повышения качества образования. Эти координационные связи, по-видимому, надо строить на уровне технологий обучения, общедидактических принципов и закономерностей.

При анализе диагностики успешности учителя выявлено, что учителя испытывают затруднения:

а/ в освоении новых технологий обучения - 42,8%

б/ в овладении содержанием новых программ и учебников - 38%

в/ в психолого-педагогическом изучении личности - 32,4%

г/ в планировании воспитательной работы - 23,8%

д/ в использовании методов развивающего обучения - 14,2%

е/ в выборе форм и методов обучения - 9,5%

ж/ в использовании нестандартных форм обучения - 9,5%

з/ в проведении дифференцированного обучения - 9,5%

Конечно, нет идеальных методов и технологий, поэтому важным для учителя является их оптимальное сочетание. Из диагностики видно, что 42,8% учителей затрудняются в освоении новых технологий, при этом необходимо помнить, что основой освоения той или иной технологии является цель образования вообще и цель конкретной системы уроков, или одного из них в частности, 32,4% учителей испытывают затруднения в психолого-педагогическом изучении личности, что тормозит использование в образовательном процессе личностно-ориентированных технологий.

На сегодняшний момент можно выделить ряд проблем в организации учебного процесса:

- Недостаточное овладение педагогами методами формирования мотивации ученика к учению.

- Слабое знание психологических особенностей личности ребенка.

- Недостаточное овладение методами активизации познавательной деятельности, вплоть до творческой.

- Слабое развитие субъект-субъектных отношений на уроке (целеполагание, выбор и обоснование способов деятельности, самоконтроль, самоанализ, самооценка).

 

Здоровье учащихся.

 

Состояние здоровья учащихся оценивалось по результатам изучения внутри школьной медицинской документации по следующим показателям:

- количество практически здоровых детей;

- количество учащихся с различными отклонениями в состоянии здоровья;

- количество учащихся, имеющих наиболее распространенные заболевания.

Анализ данных показывает, что в школе более 50% учащихся имеют хронические заболевания. Эта цифра стабильно держится в течение двух лет. Исходя из медицинских карт учащихся, установлено, что наибольшее число заболеваний приходится на подростковый возраст. Безусловно, причина такого положения кроется, прежде всего, в особенностях физиологического развития школьников этого возрастного периода. Вызывает тревогу то, что происходит увеличение школьников инфицированных туберкулезом. До 20% учащихся каждого класса направляются на прием к фтизиатру.

Лишь 15% детей по результатам ежегодного медосмотра можно назвать здоровыми. От 20 до 26% учащихся каждого класса имеют слабое зрение. Более 60% детей страдают гиподинамией. Около 40% имеют проблемы, связанные с деятельностью печени, почек, желудочно-кишечного тракта.

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-08-11

headinsider.info. Все права принадлежат авторам данных материалов.