Главная

Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТУ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»


Железняк Ю.Д.

Ж 512 Теория и методика обучения предмету «Физическая куль­тура»: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.Д.Железняк, В. М. Минбулатов. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 272 с. ISBN 5-7695-1525-2

В учебном пособии показано, какое место в содержании общего сред­него образования занимает предмет «Физическая культура»; раскрыто его значение; обоснован системно-структурный подход к построению курса; описана технология учебно-воспитательного процесса в учреждениях об­щего среднего образования с учетом специфики дисциплины и своеобра­зия ее функций в образовании, воспитании и развитии детей школьного возраста.

Рекомендуется студентам высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно также студентам средних профессиональных учеб­ных заведений физической культуры, преподавателям вузов, учителям физической культуры и аспирантам.

УДК 37.037(075.8) ББК75.1я73

© Железняк Ю.Д., Минбулатов В.М., 2004
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2004
ISBN 5-7695-1525-2 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2004


ОТ АВТОРОВ

Теория и методика преподавания предмета «Физическая куль­тура» — сравнительно новая учебная дисциплина в системе выс­шего профессионального образования в области физической куль­туры. Ее возникновение связано с реформированием системы об­разования в стране, необходимостью радикально повысить резуль­тативность учебно-воспитательного процесса по физической куль­туре в учреждениях общего образования — общеобразовательной школе, гимназии, лицее, колледже и др.

Долгое время в системе профессиональной подготовки учите­ля физической культуры учебный предмет «Теория и методика физического воспитания» изучался совместно с другими спортив­но-педагогическими дисциплинами (гимнастика, легкая атлети­ка, лыжная подготовка, спортивные игры, плавание и др.), вклю­чающими методику их преподавания. При этом первая дисципли­на рассматривалась в качестве формирующей профессионально-педагогический облик специалиста — педагога физической куль­туры. Существовало убеждение, что функции теории и методики обучения предмету «Физическая культура» выполняла теория и методика физического воспитания.

Реформы образования закрепили образовательную направлен­ность школьной физической культуры. Предмет «Физическая куль­тура» приобрел статус области образования, которая может быть реализована в практике путем преподавания различных, даже аль­тернативных, учебных курсов, предметов. Одновременно повыси­лись требования к уровню подготовки учителя физической культу­ры, особенно в отношении его дидактической компетентности.

В этих условиях возникла потребность в создании целостного курса теории и методики обучения предмету «Физическая культу­ра», который не повторяет содержания курса теории и методики физического воспитания и спорта, а углубляет и расширяет науч­но-теоретическую и практическую подготовку педагога физиче­ской культуры, дополняет цикл дисциплин предметной подго­товки государственного образовательного стандарта высшего про­фессионального образования РФ.

Настоящее пособие — одна из первых попыток создания цело­стного курса теории и методики обучения предмету «Физическая культура» в видении авторов.

Возможные замечания и рекомендации будут восприняты с благодарностью.


ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТУ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

ПРЕДМЕТ В СОДЕРЖАНИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2Л. Становление теории и методики преподавания предмета «Физическая культура»

Учебные курсы по предмету «Физическая культура» имеют дав­нюю историю. В зависимости от страны, где они преподаются, и функционального назначения в содержании общего образования такие дисциплины имеют различные названия («Физическое вос­питание», «Физическое образование», «Гимнастика», «Игры» (под­вижные, спортивные), «Спорт», «Атлетика», «Физическая куль­тура», «Фехтование» и т.д.). Предметы физкультурной направлен­ности упрочили свои позиции как обязательный элемент общего образования.

Отсюда физическая культура инвариантная составляющая со­держания образования глобального характера, независимого от поли­тической ориентации и характера производственных отношений в государствах, расовой, этнической и конфессиональной принадлежно­сти граждан.

По сравнению с учебными дисциплинами, представляющими такие области общего образования, как математика, естествозна­ние, гуманитарные дисциплины, искусство, технология, физи­ческая культура как самостоятельный учебный предмет прошла относительно долгий и трудный путь.

Известно, что еще на ранних стадиях становления человече­ства занятия физическими упражнениями занимали значитель­ное место в передаче социального опыта одних поколений другим. В родовом обществе физическое воспитание было одной из глав­ных общественных функций. Оно оставалось важным фактором формирования личности в детской и молодежной среде и на пос­ледующих этапах общественного развития. Наиболее развитые фор­мы физического воспитания системного характера встречались в рабовладельческих государствах Древней Греции, Древнего Рима, Древнего Китая, Древней Индии, а также средневековых госу­дарствах Европы, Арабского Востока, Центральной и Юго-Вос­точной Азии, Южной Америки.

В Средние века содержание образования определялось господ­ствующими религиозными идеологиями.


Учебные предметы, обеспечивающие физическое воспитание, не преподавались в учреждениях как исламской, так и христиан­ской ориентации. По этим и другим причинам предметы, связан­ные с занятиями физической культурой и спортом, выпали из учебных планов учреждений общего образования государств Ев­ропейского континента. Был прерван процесс становления физи­ческой культуры в качестве самостоятельного элемента структуры содержания общего образования, начатый в античных цивилиза­циях Греции, Рима и других рабовладельческих государствах. Вме­сте с тем в образовательных учреждениях упомянутых государств сохранились учебные предметы естественного, гуманитарного и математического направлений.

Для восстановления физической культуры в структуре содер­жания образования потребовались усилия мыслителей-гуманистов, педагогов и энтузиастов: Т.Кампанеллы, Ф.Рабле, М.Монтеня, Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Р.Оу­эна; русских социал-демократов Н.А.Добролюбова, Н.Г.Черны­шевского, выдающихся педагогов К.Д.Ушинского, Л.Н.Толсто­го, П.Ф.Лесгафта и др.

Позитивную роль в проникновении физической культуры в учебные планы учреждений общего образования сыграло зарож­дение капиталистической общественной системы, наиболее за­интересованной в физическом развитии человека. Другими важ­ными факторами стали, во-первых, развитие педагогической мысли (физическое воспитание считалось неотъемлемым элемен­том воспитания детей и подростков); во-вторых, формирование в странах Западной и Центральной Европы национальных (не­мецкая, шведская, французская) и индивидуальных гимнасти­ческих систем; в-третьих, возникновение сопутствующих педаго­гических реформаторских тенденций, или движений, — филант­ропизма и так называемого нового воспитания, которые придали идеям физического воспитания системный характер, сделали их реальными.

Сторонники обоих направлений выступали за обновление со­держания образования, усиление внимания к физическому вос­питанию, укрепление связи с природой и окружающей обществен­ной жизнью. Здесь необходимо учесть еще одно важное обстоя­тельство — возникновение системы философских, экономических и социально-политических взглядов, которая впоследствии была названа марксизмом. Данное учение приобрело статус методоло­гической базы теории и практики образования и воспитания в России, странах Восточной Европы и продолжает оставаться та­ковым в некоторых странах Азии, Африки, Южной и Северной Америки.

Потребовался значительный период истории человечества для зарождения, становления и развития национальных систем физи-


ческого воспитания. В них в качестве основной формы организа­ции занятий физическими упражнениями исторически сложился урок по дисциплине физкультурной ориентации (физическая куль­тура, физическое воспитание, физическое образование, спорт, рекреация, гимнастика и т.д.).

В России была создана и внедрена научно обоснованная система физического образования П.Ф.Лесгафта. В образовательное про­странство России проникли и «прижились» немецкая, шведская и Сокольская гимнастические системы, подвижные игры, по Фребе-лю. На окраинах России, в Сибири, на Кавказе, Крайнем Севере, Дальнем Востоке, физическое воспитание осуществлялось с ис­пользованием элементов народной физической культуры.

Становление теории и методики преподавания учебной дис­циплины, нацеленной на физическое воспитание учащихся, в России происходило в условиях острой конкурентной борьбы меж­ду сторонниками зарубежных, индивидуальных и народно-нацио­нальных систем физического воспитания. Это и стало одной из при­чин, затруднявших внедрение физической культуры в учреждения общего образования и формирование основ методики его препо­давания. Радикальные перемены в положении физической культу­ры в школах и других учебных заведениях связаны с созданием социалистической системы народного образования в стране.

Марксистская концепция всесторонне развитой личности по­лучила дальнейшее развитие и практическое воплощение в тео­рии, практике педагогической мысли в послеоктябрьской России. Основоположники марксизма К. Маркс и Ф. Энгельс изучали за­коны общественного развития. С позиций своего времени они оп­ределяли капиталистические общественные отношения, знали ус­ловия жизни, быта трудящихся масс. Им были знакомы утопиче­ские концепции всестороннего развития личности Т. Кампанеллы и Ш. Фурье, поэтому они понимали сущность и значение физи­ческого воспитания. Разрабатывая основы научного коммунизма, К.Маркс и Ф.Энгельс доказывали несостоятельность гармони­ческого развития личности в условиях классового антагонизма и ориентировали пролетариат на создание бесклассового общества. Обосновывая конечную цель воспитания в будущем, К.Маркс выдвинул формулу гармонического развития личности как единство умственного и физического воспитания и технического обучения.

Принципиально важное значение в обосновании места и роли физической культуры в образовании и воспитании в социалисти­ческом государстве имело отношение В.И.Ленина к вопросам физического воспитания подрастающего поколения. Физическое воспитание превратилось в инвариантный компонент процесса формирования социалистического типа личности: всесторонне развитой, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чи­стоту и физическое совершенство.


В качестве учебной дисциплины, через которую реализовался процесс физического воспитания, в содержание общего образо­вания был включен предмет «Физическая культура».

За сравнительно короткий исторический период в нашей стра­не сложилась совокупность форм реализации школьного звена на­циональной системы физического воспитания, основа общего об­разования детей, подготовки молодежи. Системообразующая роль в совокупности форм организации физического воспитания отво­дилась учебному предмету «Физическая культура».

Введение в учебные планы школ I и II ступеней предмета под таким названием было сопряжено с необходимостью разработки соответствующей его функциональному назначению педагогиче­ской системы. Одной из наиболее трудных проблем оказалось обо­снование целевой ориентации, содержания образования, форм организации занятий и методов обучения по дисциплине.

Позитивный вклад в создание основных положений, которые впоследствии составили методику преподавания школьной физи­ческой культуры, внесли А.А. Зикмунд, В.В.Белинович, В.В.Го-риневский, Г.А.Дюперрон, Е.С.Пиотровский. Началась публи­кация материалов о педагогических подходах к созданию методи­ческих основ предмета «Физическая культура» в издательствах «Физкультура и туризм», «Время», «Молодая гвардия» и др. Были опубликованы научно-методические работы, отражающие тео­рию и практику французской, немецкой, шведской, сокольской и американской систем физического воспитания учащейся моло­дежи.

Данное обстоятельство двояко отразилось на зарождении школь­ной физической культуры. С одной стороны, обогатились знания специалистов о различных подходах к построению школьного курса физической культуры. С другой — увеличилась разноаспектность в подходах к организации учебного процесса, обозначились тенден­ции к противопоставлению достижений отдельных школ физи­ческого воспитания друг другу.

Наибольшую опасность представляли «пролеткультовцы», от­рицавшие саму возможность существования в социалистической системе образования любых элементов, отражающих зарубежный опыт, в том числе и в области физической культуры и спорта. В этих условиях позитивную роль сыграло вмешательство партии и государства в вопросы конкретизации целевой ориентации, со­держания, форм организации и методов осуществления физкуль­турной работы в стране. В июле 1925 г. было принято специальное постановление ЦК РКП(б) по вопросам физической культуры.

В результате совместных усилий партийных организаций и го­сударства, поисков специалистов к концу 1920-х гг. в стране заро­дилось школьное звено формировавшейся национальной (совет­ской) системы физического воспитания. В .трудах теоретиков фи-


зической культуры Г. А.Дюперрона, А. А. Зикмунда, В. В. Горинев-ского, И.П.Кульжинского обозначились тенденции к определе­нию понятия «Физическая культура» и его конкретизации приме­нительно к одноименному предмету обучения в общеобразова­тельных школах; появились формулировки задач физического вос­питания в школах I и II ступеней. В последующие десятилетия эти задачи выполняли функции цели предмета «Физическая культу­ра». Обозначился подход к пониманию содержания образования по физической культуре. Упрочил свою позицию урок физиче­ской культуры как основная форма занятий.

Наиболее продуктивными в этом плане были 1950— 1980-е гг., когда вышли в свет монографические труды и учебные пособия по проблемам физического воспитания, методики уроков физи­ческой культуры в общеобразовательной школе.

В 1950— 1960-х гг. предмет «Физическая культура» трансформи­ровался в системообразующую форму организации физического воспитания в учреждениях общего образования. Он объединил вне-предметные (внеурочные) формы организации занятий физиче­скими упражнениями: физкультурно-оздоровительные меропри­ятия в режиме учебного дня (гимнастика до занятий, физкультур­ные минуты и паузы на уроках, игры и физкультурные забавы на переменах), внеклассную и внешкольную спортивно-массовую работу.

В эти годы была создана сеть учреждений профессионального физкультурного образования — институты и техникумы физичес­кой культуры, отделения и факультеты физического воспитания педагогических училищ. Система научно-педагогического обеспе­чения учебно-воспитательного процесса по физической культуре включала широкую сеть учреждений повышения квалификации учителей и материально-техническую базу школьной физической культуры. Преподавание данной дисциплины осуществлялось по единым программам и научно-методическим установкам. Програм­мы по дисциплине были ориентированы на такие базовые виды спорта, как гимнастика, лыжная подготовка, легкая атлетика, спортивные игры (баскетбол, волейбол, ручной мяч и элементы футбола). В эти годы упрочилась трехчастная структура урока фи­зической культуры.

Была установлена преемственность содержания уроков и вне­урочных форм.

Важным периодом формирования научно-методических основ предмета «Физическая культура» были 1970— 1980-е гг., когда ак­тивно велись научно-исследовательские работы, которые закре­пили социально-биологические и психолого-педагогические по­ложения предмета «Физическая культура». Расширились центры подготовки научно-педагогических кадров за пределами Москвы и Ленинграда. Упрочилась образовательная направленность учеб-


ного предмета «Физическая культура», выпускалась серия учеб­но-методических пособий для учителя физической культуры, вклю­чая издание экспериментального учебного пособия для учащихся по предмету «Физическая культура».

В эти годы был подготовлен комплекс нормативных докумен­тов, которые упорядочили основные вопросы теории и практики школьной физической культуры: Положение о физическом вос­питании учащихся общеобразовательных школ, Положение о спортивных соревнованиях среди детей и юношества, инструк­тивно-методические письма «О внеклассной спортивно-массовой и оздоровительной работе в школе» и «Об оценке по предмету "Физическая культура"» и др.

В формировании теории и методики обучения предмету «Фи­зическая культура» с определенной условностью можно выделить четыре значимых этапа.

Первый этап наиболее продолжительный. Проникновение учеб­ных дисциплин физкультурной ориентации в структуру содержа­ния общего образования. Завершением данного этапа следует счи­тать включение предмета «Физическая культура» в учебные планы школ I и II ступеней Российской Федерации.

Второй этап (1920— 1940). Зарождение исходной учебно-мето­дической базы обучению предмету «Физическая культура» (учеб­ные программы, урок как основная форма организации учебного процесса, руководящая роль учителя и др.).

Третий этап (1950—1970). Формирование научно-методологи­ческих основ, на которых могли базироваться теория и методика обучения дисциплины, что обусловило упрочение теоретико-ме­тодических оснований ее преподавания.

Четвертый этап (1980 — 2000). Трансформация научно-методи­ческих основ в педагогическую систему учебного предмета и тех­нологию ее практической реализации.

Вместе с тем директивные установки партии и государства по этим вопросам начали носить декларативный, лозунговый харак­тер. Многие проблемы отражались в них без учета конкретных ус­ловий и возможностей, желаемое выдавалось за реальное, уже достигнутое. Вопросы физического воспитания школьников ото­двинулись на задний план. Особое внимание и забота постепенно стали уделяться большому спорту. Школьная физическая культура оказалась в зоне так называемого остаточного принципа финан­сирования, ухудшились ее материально-техническая база и соци­альная обеспеченность специалистов — учителей физической куль­туры. Это обусловило снижение престижности физического вос­питания и угасание интереса к физкультуре в общеобразователь­ной школе, утрату позитивных достижений в этой области.

По материалам печати, к началу 1990-х гг. физической культу­рой в стране занимались лишь 6 — 8% населения (против 60%,


декларировавшихся в 1960— 1980-е гг.). У 75 % школьников отме­чались те или иные заболевания. Из начальной школы к концу 1980-х гг. 2/3 детей выходили близорукими, 30 — 40% имели от­клонения в работе сердечно-сосудистой системы, а 20 — 30% — нервно-психические расстройства. Среди причин, обусловивших эти и другие аномалии в состоянии здоровья школьников, на пер­вый план вышли недостатки в организации физического воспита­ния. Это было следствием отсутствия целостного курса теории и методики обучения предмету «Физическая культура» и неразра­ботанности научно-методических основ организации физической культуры и спорта в школе. Несмотря на то что данная дисципли­на преподавалась в общеобразовательной школе в течение многих десятилетий, не разработаны такие вопросы теории и методики предмета, как его функции, место, значение в структуре содер­жания общего среднего образования, цель, содержание образова­ния, общепризнанный понятийно-терминологический аппарат, специфика дидактических процессов и др.

Преобразование научно-методических основ предмета «Физи­ческая культура» в педагогическую систему и совершенствование технологии ее реализации призваны повысить результативность учебно-воспитательной работы в аспектах требований государствен­ного образовательного стандарта по дисциплине.

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДМЕТА «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

Этапы дидактических процессов

Дидактические процессы — предмет повышенного интереса специалистов по теории и методике физического воспитания. Еще в 1950-х гг. были выделены «части обучения»:

- осмысливание учебного задания;

- разучивание двигательного действия;

- закрепление и совершенствование;

- анализ результатов обучения;

- возможность с некоторой условностью «различать стороны, части:

а) ознакомление с изучаемым двигательным действием;

б) разучивание двигательного действия;

в) закрепление и совершенствование приобретенных навыков;

г) анализ и оценка усвоения».

Отмечалось, что первые три части обучения имеют последова­тельный характер и составляют этапы обучения. Объектом особо­го внимания стала данная проблема в 1960— 1970-х гг.

В учебных пособиях по теории физического воспитания не уде­лялось внимание вопросам структуры процесса, выделялись «сту­пени овладения новым действием» и «этап овладения». В качестве последних назывались «первичные умения», навык, «вторичные умения».

Позднее в процессе обучения двигательным действиям были определены пять стадий формирования двигатель­ных навыков:

- создание первоначального представления о двигательном дей­ствии и установки на овладение им;

- образование первоначального умения;

- формирование совершенного умения;

- становление навыка;

- достижение вариативности навыка и умение его применять.


Одновременно обозначились и соответствующие им пять эта­пов процесса обучения:

- первоначальное ознакомление с действием;

- первоначальное овладение действием;

- уточнение двигательного действия;

- закрепление двигательного действия;

- достижение мастерства.

В последние десятилетия XX в. в учебных пособиях по теории и методике физического воспитания упрочилась трехэтапная струк­тура дидактических процессов: ознакомление с двигательным дей­ствием; разучивание и совершенствование. В учебниках 1990-х гг. выделено четыре этапа: ознакомление с двигательным действием; начальное разучивание двигательного действия; закрепление при­обретенного элементарного умения; обучение применению навы­ков в различных условиях.

Даже опытные учителя физической культуры в качестве конк­ретной задачи своего урока указывают совершенствование изуча­емых двигательных действий (прыжка в высоту, длину, метаний, стартового разбега, сложных упражнений гимнастики, спортив­ных игр и т.д.). В подобных случаях процесс «совершенствования» может сводиться к многократному выполнению данного двига­тельного действия, закреплению тех ошибок техники, с которы- . ми учащиеся и явились на данный урок. Исследования, проведен­ные в 1975— 1998 гг. по проблемам усвоения учащимися учебного материала по разделам спортивных игр (баскетбол), гимнастики и легкой атлетики на уроках физической культуры, показали, что большинство учащихся IV—IX классов (60 — 65%) общеобразо­вательных школ не достигают уровня двигательного навыка даже при средней продолжительности обучения конкретным двигатель­ным действиям на 10—12 уроках. Многие педагоги физического воспитания упрощенно понимают понятие совершенствование.

Анализ неудачных уроков физической культуры позволяет вы­делить в качестве одной из важных причин произвольную трак­товку учителями названия этапов процесса обучения и их содер­жания.

Различие в названиях этапов, нестабильность их количествен­ного состава, отсутствие толкования таких понятий, как ознаком­ление, первоначальное, начальное, углубленное, детализированное разучивание и др., затрудняет целеполагание как компонент педа­гогической деятельности учителя физической культуры. Это при­водит к просчетам в подборе оптимальных средств обучения, форм и методов его реализации, снижающим результативность учебно-воспитательного процесса по школьной физической культуре.

Поэтому, основываясь на трудах дидактиков, специалистов по теории и методике физического воспитания и материалах анализа опыта работы учителей физической культуры, предлагается по-


этапная структура, которая максимально учитывает специфику данной дисциплины и концепцию общего среднего физкультур­ного образования школьников.

Структура процесса обучения

Первый этап. Подготовка учащихся к усвоению изучаемого дви­гательного действия. Кначалу обучения конкретному двигатель­ному действию часть учащихся класса (30 — 35 %) не готовы усво­ить его. Это объясняется:

- различием уровней двигательной подготовленности и физи­ческого развития;

- характером сформированности и направленности физкуль­турных и спортивных интересов детей школьного возраста;

- отношением учащихся к предмету «Физическая культура» и кучителю;

- различием в уровнях профессионально-педагогической под­готовленности педагогов физического воспитания.

Поэтому опытные педагоги практикуют опережающее плани­рование изучения отдельных тем и разделов учебной программы. Цель этапа — целенаправленно на протяжении определенного пе­риода времени устранить пробелы в двигательной подготовке уча­щихся. Возможно введение подготовительного этапа в структуру процесса обучения1.

Необходимость выделения первого, подготовительного этапа обучения объясняется своеобразием учебно-воспитательного про­цесса по предмету «Физическая культура», опытом учителей, осу­ществляющих опережающее планирование части учебного мате­риала с целью предварительной подготовки учащихся к усвоению тех или иных разделов программы.

Цель подготовительного этапа — обеспечение у всех учащихся класса нужного уровня физической и психологической готовно­сти к началу обучения новому учебному материалу. Во время под­готовительного этапа создается фонд двигательных координации, необходимых для усвоения движений, входящих в состав изучае­мого двигательного действия.

Характерные особенности подготовки.

Физиологические. Проявляются в процессе формирования дви­гательных координации, необходимых для усвоения основного дви­гательного действия, учащиеся выполняют отдельные движения, представляющие своеобразные его субструктуры. Так формируют­ся функциональные системы субструктур основного двигательно­го действия (мотивация, афферентный синтез, решение, возник­новение программ и акцептора действия обратной афферентации). При этом актуализируется прежний двигательный опыт, из аппа-

1 Мазниченко В.Д. Двигательные навыки в спорте. — М., 1981. — С. 140— 141.

I 91


ратов памяти возникают чувственные образы (сведения о движу­щихся частях тела, о временных, пространственных и динамиче­ских характеристиках и т.д.). Одновременно формируется система дополнительных двигательных условных рефлексов, которых не оказалось в двигательном опыте учащегося, но необходимых для успешного усвоения двигательного действия.

Таким образом, физиологические особенности подготовки на этом этапе заключаются в формировании базы частных двигательных координации или их отдельных элементов.

Психологические. У учащихся формируются частные двигатель­ные умения, своеобразные субсистемы, возможные компоненты программы деятельности по усвоению основного двигательного действия. Происходит направленное развитие интересов и потреб­ностей, нацеленных на формирование в последующем доминиру­ющей мотивации, сильного стимула для усвоения основного дви­жения. Одновременно развиваются волевые качества, необходи­мые для возникновения решения действовать.

Педагогические особенности связаны с психолого-физиологи­ческими характеристиками и обусловливают необходимость педа­гогической диагностики, обоснования цели, задач этапа, выбора оптимальных средств, форм, методов их решения. Наибольшая трудность для учителя — определить, когда следует начать подго- т товительную работу, как выявить учебные возможности и навыки учебного труда учащихся по предмету «Физическая культура».

В зависимости от этих и других факторов при разработке доку­ментов перспективного (годового) и оперативного (четвертного), поурочного (текущего) планирования педагог определяет продол­жительность подготовительного периода.

Следует иметь ввиду, что подготовительную работу педагог ведет параллельно с решением основных образовательных задач во время изучения основного учебного материала. Значит, между ними должна быть и определенная дидактическая взаимосвязь. При этом необходимо дифференцировать педагогические воздействия, поскольку велик диапазон колебаний показателей учебных воз­можностей школьников по предмету «Физическая культура». Учи­телю приходится чаще использовать индивидуально-групповые формы взаимодействия.

Цель этапа— обеспечить готовность учащихся класса усво­ить технику предстоящего изучения двигательного действия.

Задачи:

1) определить возможности школьников усвоить изучаемое дви­гательное действие;

2) выявить основные группы учащихся, чтобы дифференци­ровать процесс обучения;

3) отобрать рациональные средства, формы и методы диффе­ренцирования учебно-воспитательного процесса на данном этапе;


 

4) сформировать у учащихся базовые двигательные координа­ции, необходимые для создания двигательного умения выполнить изучаемое физическое упражнение в целом по общей схеме;

5) развивать двигательные качества, доминирующие в двига­тельном действии до требуемого уровня.

Количество и последовательность педагогических задач данно­го этапа могут варьировать в зависимости от координационной сложности двигательного действия, особенностей учащихся, ма­териально-технической базы школы и личного опыта учителя физической культуры.

Рекомендуемые методы обучения:

- словесное воздействие (краткие рассказы о прикладном зна­чении двигательного действия, беседы, ориентированные на фор­мирование нужной мотивации, обобщенные объяснения, словес­ные инструкции);

- упражнения (общеразвивающие, подготовительные и подво­дящие).

Показ физического упражнения будет полезным из группы методов обеспечения наглядности.

Второй этап. Формирование умения выполнять двигательное действие по общей схеме. На основе знаний и ранее сформиро­ванных базовых двигательных координации учащиеся должны уметь выполнить двигательное действие в целом, соблюдая основу ти­повой техники.

Характерные особенности подготовки.

Физиологические: иррадиация коркового возбуждения, недоста­точность тормозных реакций, что вызывает неточность движения инеустойчивость ритма. Возможное проявление защитных реак­ций, в результате чего ограничивается амплитуда движений, и они становятся скованными. Ограниченность сенсорного анализа и коррекции движения, значительное напряжение нервной сис­темы вызывает сравнительно быструю утомляемость. Это приво­дит к неустойчивости движений и искажениям их структуры при повторных выполнениях.

Психологические: недостаточное осознание двигательных ощу­щений, динамических характеристик двигательного действия, слабое знание основ техники, ошибочное субъективное восприя­тие структуры выполняемого действия.

Педагогические. Управление движениями, составляющими це­лостное двигательное действие, происходит неавтоматизирован­но. Сознание участника загружено контролем каждого движения, работа выполняется нерационально и на фоне выраженного утом­ления. Способ решения двигательной задачи не определен, про­должается поиск оптимального решения. Поэтому при выполне­нии двигательного действия могут возникать искажения простран­ственных, временных и динамических характеристик изучаемой


техники. Появляется необходимость разучивать движение по зве­ньям (элементам, субсистемам), чтобы в дальнейшем овладеть об­щим ритмом двигательного действия. Важно предупредить возник­новение ошибок и их закрепление при повторном выполнении движения.

Цель этапа — обеспечить усвоение двигательного действия, умение выполнить его, соблюдая общий рисунок, схему.

Задачи:

1) создать представление об изучаемом двигательном действии;

2) сформировать у учащихся установку овладеть двигательны­ми действиями;

3) выполнить двигательное действие по частям;

4) овладеть общим ритмом действия;

5) определить типичные затруднения учащихся при выполне­нии двигательного действия;

6) устранить грубые ошибки.

Рекомендуемые методы обучения:

упражнения (подводящие и имитационные физические упраж­нения, разучивание двигательного действия по элементам с по­следующим объединением их в целостное физическое упражне­ние, предписывание алгоритма движений);

наглядности (показ двигательного действия в замедленном темпе и по элементам, демонстрация типичных ошибок, характерных-для данного упражнения обеспечения);

словесное воздействие (объяснение способа решения двигатель­ной задачи, знакомство с основными элементами техники, инст­руктаж о последовательности выполнения, постановка вопросов учащимися).

Основное внимание на этом этапе обращается на формирование правильного представления об изучаемом двигательном действии.

Третий этап. Формирование двигательного навыка. На этом эта­пе необходимо сформировать способность учащегося выполнить двигательное действие с акцентом внимания на условия и резуль­тат действия.

Характерные особенности подготовки.

Физиологические: многократное повторное выполнение двигатель­ного действия при наличии внутренней и внешней корректирую­щей информации позволяет систематически уточнять афферент­ный синтез, программу и акцептор действия и обратной аффе-рентации. Процесс возбуждения концентрируется в соответствую­щих двигательных центрах; уточняются тормозные реакции. Спе­циализируются условные рефлексы; формируются двигательные дифференцировки. Движения с каждым разом все больше автома­тизируются, и устанавливается системность протекания нервных процессов. Ведущую роль в управлении движениями играет двига­тельный анализатор.


Психологические. В процессе уточнения структуры двигательно­го действия осознанными становятся его временные, простран­ственные и динамические характеристики. Расширяются возмож­ности осознанной коррекции в реализации программы действия; уточняются двигательные представления и ощущения; формиру­ется установка на усвоение изучаемого двигательного действия. Развиваются необходимые для решения двигательной задачи во­левые качества.

Педагогические. В процессе дидактического взаимодействия у учащихся формируется способность выполнить двигательное дей­ствие сравнительно легко, как бы автоматизированно, сосредо­точив внимание лишь на результате. Углубляется понимание его техники, осознаются и уточняются временные, пространствен­ные и динамические характеристики, устраняются искажения в технике исполнения. Деятельность взаимодействующих сторон приобретает характер взаимодействия.



Последнее изменение этой страницы: 2016-08-11

headinsider.info. Все права принадлежат авторам данных материалов.