Главная

Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Выбор жеста «предоставляется ловкости учителя». Дактильная и жестовая речь в период индивидуального обучения глухих в странах Западной Европы


 

Одним из первых дактильную речь применил Бонет. В книге «О природе звуков и искусстве научить глухих говорить» (рис. 38.), опубликованной в 1620 г. в Мадриде, автор обобщает свой опыт обучения глухих, подробно описывает использованную им систему формирования словесной речи. Бонет полагал, что вначале следует познакомить глухого ученика с буквами алфавита и соответствующими дактильными буквами, затем переходить к обучению произношению звуков. На этом этапе в работе с учеником применяется письменная, дактильная устная речь, упражнения проводятся пока только на материале слогов. И только затем вводятся слова и словосочетания. Для объяснения значений слов Бонет рекомендует применять показ предметов, демонстрацию действий, а также их имитацию, т. е. естественные жесты. После этого учитель переходит к обучению чтению, знакомит ученика с грамматическими правилами. Вот тут-то Бонет предлагает использовать уже другие жесты, которые позже получили название условных. Так, например, говоря о будущем времени, учитель выдвигает руку вправо и вперед. Ты уже знаешь, как исполняется наш жест БУДЕТ, дорогой читатель? Точно так же, не правда ли? Да, жест БУДЕТ, а также жест, обозначающий прошедшее время в большинстве современных национальных жестовых языков, — от Бонета!

Итак, Бонет предлагал использовать в обучении глухих устную, письменную, дактильную и жестовую речь.

Однако уже во второй половине XVII в. формируются два направления в обучении глухих. Взгляды представителей первого из них — «английской школы» — в основном совпадают с идеями Бонета. Точка зрения сторонников второго, наиболее последовательно выраженная в «голландской школе», резко отлична, так как они полагают, что единственным средством обучения является устная речь.

 

 

Рис. 38. Титульный лист книги Бонета

 

Первыми учителями в Англии были Уоллис (I. Wallis) и Холдер (W. Holder). Основной задачей они считали обучение глухих словесной речи, в том числе и устной. Видимо, Уоллис и Холдер были знакомы с книгой Бонета. В свою систему речевых средств они, как и Бонет, включили устную и письменную речь, дактилологию и жесты. Дактилологию Уоллис и Холдер использовали, главным образом, при изучении азбуки, при обучении письму и чтению, жесты — для объяснения значений слов, а также как эффективное средство развития письменной речи. Уоллис рекомендовал, например, такой педагогический прием: «диктовать» ученику какое-либо сообщение жестами, а потом попросить его записать соответствующее предложение.

А вот представители «голландской школы» ни дактильную, ни жестовую речь как средство обучения глухих не признавали. Их усилия были направлены на обучение глухих устной речи, и в первую очередь внятному произношению. Но ведь ни дактилология, ни жестовая речь не могут помочь глухому правильно произносить звуки!

Как видим, разногласия в оценке дактильной и жестовой речи определились уже в период индивидуального обучения глухих. Однако в это время проблема жестовой речи не стояла так остро, как в последующий период, когда началась регулярная работа с глухими учащимися в специальных учебных заведениях. Дело в том, что жестового языка как самостоятельной системы общения в то время просто не существовало. Ведь для формирования развитой системы общения, как известно, необходимы определенные социальные условия: совместная деятельность коллектива людей, вызывающая необходимость постоянных коммуникативных контактов. В период же, о котором идет речь, глухие были разобщены. Поэтому учитель, работающий с одним учеником, мог использовать только естественные жесты (преимущественно пантомимические движения) и небольшое количество жестов, изобретенных учеником или самим педагогом в процессе их непосредственного общения. Не случайно Бонет полагал, что при объяснении значений слов выбор жеста « предоставляется ловкости учителя ».

И только с открытием училищ для глухих детей в процессе общения между воспитанниками начинает складываться жестовый язык. Свое отношение к нему, как и к дактилологии, неизбежно должны были определить создатели основных педагогических систем, разрабатываемых в эти годы: «мимического метода» и «устного метода».

 

Ученейшие мужи обвиняют друг друга. Вопросы дактильной и жестовой речи в педагогических системах «мимический метод» и «чистый устный метод»

 

Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. Ее организатором и руководителем был Делепе (De L’Eppee) (рис. 39). Несколько позже начала работать школа для глухих детей в Лейпциге, созданная Гейнике (S. Heinicke) (рис. 40). В этих двух школах и начали складываться педагогические системы, получившие в будущем названия «мимический метод» и «чистый устный метод». Взгляды на дактильную и жестовую речь у сторонников той и другой системы были прямо противоположными.

Делепе, основоположник «мимического метода», полагал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь в системе «мимического метода» играла ведущую роль.

Гейнике считал, что главным (а согласно взглядам его преемников — единственным) средством обучения глухих должна быть устная речь.

Почему же у этих великих энтузиастов обучения глухих (не забудем — речь идет о второй половине XVIII в.) были столь различные мнения? Диаметрально противоположные позиции в оценке средств обучения глухих были логическим следствием их разногласий во взглядах на особенности развития глухого ребенка, на задачи и содержание обучения. Заметим, что Делепе и Гейнике хорошо понимали сущность своих разногласий. Так, в письме к Делепе его немецкий коллега констатирует: «... мы преследуем совершенно различные цели в обучении наших воспитанников»[11]. Сохранившаяся переписка между Делепе и Гейнике — уникальный исторический документ. Ученейшие мужи (так они почтительно обращаются друг к другу) излагают в письмах суть развиваемых ими подходов, отстаивают свои взгляды, с гордостью сообщают об успехах учеников, остро критикуют взгляды оппонента. Причем взаимные обвинения высказываются в весьма резкой форме. Давайте проанализируем основные положения обеих концепций.

 

 

 

Рис. 39.Ш. ДелепеРис. 40.С. Гейнике

 

Концепция Делепе складывалась под влиянием материалистических идей великих французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо и др. Подчеркивая важную роль воспитания в жизни общества, они утверждали, что задача педагога — подготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. В качестве главного принципа выдвигается принцип «естественности» или «природосообразности» педагогического процесса. Входе такого «естественного воспитания» и должны максимально развиваться чувства ребенка, его ощущения. Все это имеет решающее значение для формирования мышления, человеческой личности. А личность человека, как полагал другой известный ученый того времени — Кондильяк, может развиваться на основе любого чувства, в том числе и зрения.

Эти идеи, безусловно, весьма прогрессивные в ту эпоху, нашли прямое отражение в теоретической платформе «мимического метода». Вслед за Вольтером, Дидро и Руссо, Делепе стремится воспитать своих учеников полезными членами общества. Впервые в истории сурдопедагогики он ставит задачу умственного и нравственного развития глухих учеников. Возможно ли решить такую задачу? Каким образом? Да, возможно — утверждает Делепе. Глухой ребенок вполне может разносторонне развиваться на основе «здорового чувства» — зрительных ощущений (узнаем мысли Кондильяка, не так ли?). Реализация же принципа «природосообразности» требует использования в педагогическом процессе — какого речевого средства, дорогой читатель? Безусловно, ты прав — наиболее естественного для глухих «зрительного» средства общения — жестового языка. Расскажем немного о том, как Делепе понимал природу жестового языка, ибо это очень важно для теории «мимического метода».

В оценке лингвистической сущности жестовой речи Делепе исходил из наиболее авторитетной в то время теории «универсальной грамматики». Согласно этой теории, категории любого языка являются воплощением категорий логики. Логика у всего человечества одна, поэтому грамматика должна быть универсальной. Как видим, специфика грамматического строя конкретного языка в этой концепции игнорируется. Делепе, как и многие его современники, полагал, что жестовый язык предшествовал словесному (звуковому) языку в истории человечества. В процессе своего развития в филогенезе жестовый язык теряет свою первоначальную естественность и постепенно превращается в условную знаковую систему, язык слов, например во французский язык.

И вот Делепе, обучая своих воспитанников, убеждается, что в жестах, при помощи которых они общаются друг с другом, их мысли и чувства выражаются самым естественным способом.

Этому «естественному» языку предуготован, как он убежден, единственно возможный путь развития — превращение в систему, построенную по универсальным логико-грамматическим законам (скажем, в язык типа французского). А раз так, Делепе считает возможным «ускорить» формирование такой системы. Он специально создает жесты, названные им «методическими», для обозначения частей речи, аспектуально-модальных отношений, жесты-артикли, жесты-предлоги и т. д. Это все, по сути дела, кальки с французского языка. Так, к примеру, присоединение к жесту ЛЮБОВЬ жеста, обозначающего глагол, позволит выразить смысл ‘любить’, а жеста ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ — смысла ‘любезный’ или ‘любимый’ и т. д.

Для чего понадобились «методические жесты»? Без сомнения, в целях обучения, и в первую очередь обучения языку. На основе собственного опыта работы с глухими детьми Делепе очень скоро приходит к выводу: «естественные» жесты (пантомимические движения, простейшие имитации и т. д.), которые использовали в общении его ученики, собранные в школу из разных районов, не могут стать надежным средством формирования языковых обобщений, абстрактных понятий и т. д. И в этом Делепе был абсолютно прав. Но он не сумел разглядеть, что в процессе межличностной коммуникации учащихся школы их общение, поначалу весьма примитивное, преимущественно «пантомимическое», постепенно развиваясь, становится совсем другим. Складывается новая система — жестовый язык, обладающий, как ты уже хорошо знаешь, дорогой читатель, специфическими выразительными средствами передачи лексико-семантических и грамматических значений.

Сути нового явления не понял и преемник Делепе — Сикар (R.-A. Sicard) (впрочем, не поняли этого и большинство специалистов XIX в. и — увы! —даже XX в.). Сикар продолжает «усовершенствование» жестовой речи. Помимо жестов, выражающих грамматические категории, он конструирует целые классы жестов, обозначающих растения, минералы и т. д. Заметим, что подобная жестовая система использовалась и в первой школе для глухих детей в США (рис. 43), открытой в 1817 г. Галлодетом (Т. Gallaudet) (рис. 41), куда был приглашен работать глухой выпускник и учитель Парижской школы Клерк (L. Clerc) (рис. 42). Но усовершенствованными методическими жестами вовсе не пользовались глухие в общении друг с другом. Произвольно созданная жестовая система оказалась чуждой и малопонятной глухим учащимся. Введение искусственно сконструированной системы «методических жестов» фактически нарушало принцип «естественности» педагогического процесса, провозглашенный «мимическим методом». Видимо, это явилось одной из главных причин кризиса «мимического метода» и его «поражения» на Миланском международном конгрессе по обучению глухих (1880). Победил на этом конгрессе «чистый устный метод».

 

 

Рис. 41.Т. ГаллодетРис. 42. Л.Клерк

 

 

Теория «чистого устного метода », как и вся немецкая педагогика того времени, испытала мощное воздействие классической идеалистической философии. Как известно. Кант (I. Kant) рассматривал мышление человека как замкнутую, самодовлеющую сферу, утверждал, что логические формы мысли независимы от содержания мыслительной деятельности. Большое значение «в обозначении мыслей» Кант придавал языку, особенно устной речи. Что касается педагогических взглядов Канта, то он постоянно подчеркивал, что главная задача воспитания —формирование мыслительных операций ребенка.

Последовательное воплощение идей Канта в трудах крупнейших педагогов того времени И.Ф. Гербарта (J.F. Herbart) и др. привело к противопоставлению «формального» и «материального» образования. Цель педагога — «формальное образование», т. е. развитие мышления ребенка. Это гораздо более высокая цель, чем «материальное образование», или сообщение ученику конкретного учебного материала.

А как же быть с глухими детьми? Для того чтобы оказалось возможным их «формальное образование», необходимо прежде всего научить детей устной речи. Поэтому Гейнике и его последователи главную задачу видели в обучении глухих произношению. Что касается жестовой речи, то Гейнике и его сторонники полагали, что при помощи жестовой речи невозможно развитие мышления глухих. В школах, где весь педагогический процесс был подчинен задаче обучения «говорению», жестовая речь не только не применялась как средство обучения, но и всячески преследовалась как способ общения учеников друг с другом. Абсолютизация задачи обучения глухих устной речи, игнорирование «материального образования» (по сути дела содержание всех учебных предметов служило как бы материалом для тренировок в произношении) приводили к задержке умственного развития учеников. Этот недостаток отметил уже Делепе, который в своем письме обвиняет Гейнике в том, что обучение по его системе «на протяжении года и более едва разгоняет мрак ума». Таким образом, достигнуть главной цели — «формального образования» глухих — не удавалось.

Система Гейнике в течение многих лет претерпевала значительные изменения. Его последователи в XIX в. исключили из системы речевых средств, помимо жестовой речи, также и дактильную, которую сам Гейнике не отвергал, а, наоборот, пытался использовать в работе с глухими учениками. Единственным средством учебно-воспитательного процесса стала устная речь. Эта система, которая именно тогда и получила название «чистый устный метод», широко распространилась в странах Западной Европы, начала применяться в школах Америки и России.

Итак, сторонники «мимического метода» и «чистого устного метода» по-разному оценивали дактильную и жестовую речь как средства педагогического процесса.

 

 

Рис. 43. Первая школа для глухих детей в Америке

(Харфорд, 1870-е гг.)

 

Делепе и другие представители «мимического метода», выдвигая задачи умственного и нравственного воспитания, считали возможным и целесообразным развитие глухого ребенка на основе и при помощи жестовой речи. В систему речевых средств «мимического метода» включалась устная, письменная, дактильная и жестовая речь. Жестовая речь (естественные и «методические» жесты) рассматривалась как основное средство педагогического процесса.

Сторонники «чистого устного метода» основную задачу обучения глухих видели в формировании у учащихся устной речи. Отрицая роль жестовой речи в развитии глухого ребенка, скептически относясь к дактилологии, «чистый устный метод» признавал устную речь единственным средством обучения глухих.

В многолетней борьбе между двумя этими педагогическими системами победа осталась за «чистым устным методом». Но это была не легкая и, как оказалось в будущем, не полная победа. На Миланском конгрессе в 1880 г. вопрос о том, какая система эффективнее, решался голосованием. «Чистый устный метод» получил большинство голосов. Однако в течение всего столетия, прошедшего со времени Миланского конгресса, споры не утихали. Продолжается дискуссия и в наши дни.

 

Альтернативные подходы. Вопросы дактильной и жестовой речи в современной зарубежной сурдопедагогике

 

Летом 1984 г. в Париже под эгидой ЮНЕСКО состоялось международное совещание, посвященное обучению глухих. Выступления участников и итоговые документы совещания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной зарубежной сурдопедагогике развиваются самые различные направления[12]. Существенно отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические системы, естественно, по-разному относятся к дактильной и жестовой речи. Давай, дорогой читатель, попробуем проанализировать, как интересующие нас вопросы решаются в США и в странах Западной Европы сторонниками двух главных направлений — биолого-медицинской и социокультурной концепций глухоты.

Теоретики биолого-медицинской концепции (оралисты) являются прямыми наследниками классического «чистого устного метода»: главная задача обучения глухих — это, по их мнению, обучение устной речи. Именно высокий уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, поможет достигнуть максимальной социальной эмансипации, гарантирует равенство гражданских прав глухих.

Современный «орализм» его сторонники называют естественным. Они полагают, что глухого ребенка следует обучать речи «естественным путем», т. е. таким же образом, как слышащего. Оралисты утверждают, что достижения научно-технического прогресса открывают перед сурдопедагогикой новые возможности, связанные прежде всего с ранней диагностикой и ранним вмешательством, слухопротезированием в возрасте до года. Высококачественная звукоусиливающая аппаратура, в том числе кохлеарные импланты, позволяют глухому ребенку слухо-зрительно воспринимать речь окружающих и на этой основе овладеть устной речью.

Так, может быть, глухих детей вообще нужно учить в обычных школах, совместно со слышащими детьми? Многие оралисты отвечают на этот вопрос утвердительно, являясь сторонниками мейнстриминга (mainstreaming) — интегрированного обучения. А раз так, не нужны и специальные средства педагогического воздействия — ни дактильная, ни жестовая речь.

Социально-педагогическое движение в поддержку мейнстриминга началось в конце 60-х — начале 70-х гг. Его цель — предоставление всем детям с особенностями в развитии равных прав на получение образования «в общем потоке» с их сверстниками, в общих школах и т. д.

Идея глубоко гуманная, не так ли, дорогой читатель? Произошедшие демократические изменения в отношении общества к людям с особенностями в развитии нашли свое отражение в декларациях ООН и документах ЮНЕСКО, в соответствующих законах, принятых парламентами многих государств. Согласно этим законам и глухие дети получили право обучаться в обычных школах. Хорошо ли это для всех глухих учащихся? Сторонники мейнстриминга полагают, что хорошо, потому что в среде нормально слышащих детей они будут находиться в ситуации, требующей постоянного словесного общения, смогут получить равное со слышащими образование за то же время, которое затрачивают на учебу их слышащие сверстники (для учащихся с недостатками слуха предусмотрены, как известно, более длительные сроки обучения). Очень заманчиво, не так ли, дорогой читатель? Если мы можем успешно обучать глухих детей речи «естественным путем» да и вообще обходиться без специальных школ, так, возможно, проблему дактильной и жестовой речи пора снять с повестки дня?

Оказывается, все не так-то просто. Наоборот, ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Во-вторых, многие глухие, в том числе и дети с хорошо развитой словесной речью, испытывают серьезные затруднения в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе и немало учащихся «оральных» школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Между тем в концепции «естественного орализма» фактически игнорируется обширная сфера жизни глухих, связанная с их деятельностью в ученических коллективах, в обществах глухих. Но ведь в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, формируются понятия, представления. Не использовать этот опыт на учебных занятиях — значит обеднить арсенал средств педагогического воздействия. Согласен ли ты с этим, дорогой читатель? Или у тебя есть возражения? В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы (а также немало учащихся-«оралистов»), став взрослыми, оказываются неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к обсуждению и решению жизненно важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими (а такие есть и в нашей стране, дорогой читатель, в том числе среди хороших знакомых автора), оказываются в известной социальной изоляции. Но тогда провозглашенный принцип «максимальной социальной эмансипации» никак не реализуется. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. Так, американские специалисты, изучающие проблемы интегрированного обучения, обсуждают, каким образом глухие учащиеся, которые, по данным проведенных исследований, отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи в среднем на 4 года, могут обучаться с ними в одном классе? Как быть с глухими, имеющими дополнительные дефекты, — целесообразны ли их совместные занятия со слышащими? Как преодолеть трудности, которые испытывают «интегрированные» учащиеся в общении с одноклассниками, с педагогами, в получении учебной информации? (Представь себе, читатель, что педагог, к примеру, повернулся к карте во время объяснения — глухой ученик сразу же выключился из учебного процесса, не так ли?)

В качестве одного из путей создания более благоприятных условий для обучения глухих в обычных школах предлагается использование жестового перевода[13]. Да, да, дорогой читатель: стремление к интеграции, к слышащим и — жестовый перевод! Тем не менее, как это ни парадоксально на первый взгляд, во многих странах жестовый перевод стал неотъемлемым компонентом интегрированного обучения. Право глухих на помощь переводчика, целесообразность использования жестового перевода в условиях интегрированного обучения отстаивают сторонники «социокультурной» концепции глухоты. Согласно их взглядам, те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право жить согласно установлениям своего социально-культурного меньшинства. Они имеют право «не быть такими, как слышащие», развивать свою субкультуру, свой жестовый язык, получать образование на родном жестовом языке. Так понимают идею равенства глухих в социуме большинство национальных ассоциаций глухих. Всемирная федерация глухих, многие сурдопедагоги, представители «мануализма» (от латинского manualis — ручной) — так традиционно называют педагогические системы, включающие «ручную коммуникацию»: дактильную и жестовую речь.

Сначала скажем несколько слов о «рочестерском методе». Суть этого метода заключается в следующем: устная речь учителя непременно сопровождается дактильной речью. Иначе говоря, устная и дактильная речь являются равноправными средствами педагогического процесса. Жестовая речь в «рочестерском методе» не применяется. Отметим, что «рочестерский метод», возникший в США еще в конце прошлого века, сейчас не популярен на Западе, им пользуются педагоги всего нескольких школ.

А вот системы, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, в настоящее время являются наиболее распространенными в специальных школах Америки и стран Западной Европы. Таких систем две: «тотальная коммуникация» и «билингвистическое обучение». «Тотальная коммуникация» оформилась в начале 70-х гг. и в 70-80-е гг. широко распространилась в США и Западной Европе.

Сторонники «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь, как они полагают, должна быть представлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Поэтому большое внимание специалисты уделяют разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико-грамматическую структуру словесного языка (английского, шведского и т. д.). Созданы различные варианты таких систем, восходящих к методическим жестам Делепе и Сикара. Сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д. Созданы специальные методические пособия, например серии книжек для малышей, в которых короткие тексты сопровождаются рисунками жестов ко всем словам предложения, иначе говоря, КЖР сопровождает письменное высказывание и др.

Как уже отмечалось, «тотальная коммуникация» в наши дни очень широко используется на Западе. Какова же ее эффективность? Многие исследования, проведенные нашими зарубежными коллегами, свидетельствуют, что работа по системе «тотальная коммуникация» способствует более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка, облегчает приобретение школьных знаний, стимулирует лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако другие специалисты получили данные, на основании которых они заключают, что использование «тотальной коммуникации» затрудняет формирование навыков произношения глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Как видим, сегодня существуют различные точки зрения. Кто же прав? Только дальнейшие исследования позволят ответить на этот вопрос. Пожалуй, наиболее серьезной критике «тотальная коммуникация» подвергается со стороны представителей билингвистического обучения, по мнению которых неразумно так широко использовать в обучении глухих калькирующую жестовую речь.

Педагогическая система «билингвистическое обучение» начала складываться в начале 80-х гг. Эту педагогическую систему все чаще называют «бай-бай образование» (by-by education) или бикультурно-билингвистическое образование (bycultural-bylingual education). Методическая платформа бай-бай образования основана на признании права глухого человека, как и любого другого человека с особенностями в развитии, на выбор своего стиля жизни, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности — представителя социального меньшинства, а также на сложности лингвистической структуры жестового языка — одного из высокоразвитых естественных языков человечества и важной роли национального словесного языка и жестовой речи в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих.

В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения.

Одна из самых сложных и дискуссионных проблем билингвистического обучения — с какого языка начинать обучение? Когда вводить второй язык? Каково место устной речи как средства и предмета обучения и т. д. Эти важнейшие вопросы по-разному решают представители тех или других направлений. Так, представители шведской школы начинают с организации обучения шведскому жестовому языку (желательно до года). Отметь, дорогой читатель, появился новый аспект интересующей нас проблемы — национальный жестовый язык как предмет обучения. Шведскому языку наши коллеги предлагают начинать учить только тогда, когда уровень владения шведским жестовым языком соответствует возрастной норме. А вот в детском саду и школе немецкого города Гамбурга, принявших билингвистическое обучение, работа по развитию жестовой речи и формированию словесной речи ведется параллельно.

Но, несмотря на множество нерешенных проблем, «бай-бай образование» завоевывает все более прочные позиции. Сегодня билингвистические детские сады и школы организованы в Великобритании, Голландии, Дании, США, Финляндии, Франции и др. Под лозунгом билингвизма перестраивается обучение глухих детей в Австралии, Аргентине, Нигерии. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии билингвистическое обучение стало государственной образовательной политикой. Каковы же результаты? Публикаций пока мало. По данным шведского исследователя Хейлинг (К. Heiling, 1995), уровень общеобразовательных знаний, в том числе и владение национальным языком, а также показатели уровня социализации у выпускников билингвистических школ существенно выше, чем у оралистов. О хороших результатах билингвистического обучения свидетельствуют и материалы датских специалистов, а также опыт работы первой в России Московской билингвистической гимназии для глухих детей. Но об этом в следующей главе.

Итак, в современной зарубежной педагогике развиваются альтернативные подходы к обучению глухих и соответственно к использованию дактильной и жестовой речи. В этом разделе автор стремился изложить суть существующих подходов, привести основные доводы сторонников различных педагогических систем. Конечно, читатель, который заинтересуется современной зарубежной сурдопедагогикой, нуждается в более полной информации[14]. Тем не менее автор надеется, что у тебя, дорогой читатель, появились собственные соображения, своя оценка педагогических направлений, о которых было рассказано. Чьи доводы кажутся тебе более убедительными? Каковы твои аргументы? Анализ ситуации, сложившейся в зарубежной сурдопедагогике, может оказаться очень полезным при рассмотрении многих проблем обучения и воспитания учащихся с недостатками слуха в нашей стране, и в первую очередь вопросов использования дактильной и жестовой речи. Ведь эти вопросы и у нас являются дискуссионными.

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-06-09

headinsider.info. Все права принадлежат авторам данных материалов.