Главная

Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Т.И. Афанасьева, Монтессори-педагог


Зачем нам Монтессори?

 

Татьяна Ивановна Афанасьева – первый Монтессори-педагог в России. В 1994 году в Мюнхене прошла подготовку и получила квалификацию Монтессори-педагога по дошкольному воспитанию (от 3 до 6 лет). В настоящее время проживает в Германии, работает в детском саду по методу Монтессори.

 

Мария Монтессори смогла найти тот педагогический принцип, который позволяет хоть отчасти реализовать прекрасные идеалы, о которых постоянно говорят и пишут. Метод, которым она предлагает воспользоваться, несколько неожидан для педагогики. Это постоянный эксперимент, где и педагог, и ребенок – исследователи. Монтессори считает, что только отсутствие необходимого социального опыта не позволяет ребенку самостоятельно добывать нужные для осмысления и анализа факты. Учитель, наблюдая за ребенком, призван дать ему этот опыт.

 

 

 

Подготовка детей не к школе, а к жизни

 

В Монтессори-группах малыш в своеобразной среде, созданной педагогами, получает возможность приобрести социальный опыт, соответствующий его развитию. Здесь учитывается то, что ребенок живет своей жизнью и не должен приспосабливаться к нашей. Развивая свой интеллект, он идет от ощущений и конкретного опыта к абстрактным правилам жизни, которые становятся для него нормами и ценностями на всю жизнь. Ведь придя с мамой в магазин, он может встретить и улыбающегося продавца, и пьяного сквернословящего хулигана. Как ему реагировать? Кто с ним обсудит, почему нельзя повторять сказанное хулиганом? Мы не скрываем от малыша, что взрослый тоже может ошибаться, и, как бы это ни было трудно, извиняемся перед ребенком, если ошиблись.

Традиционная дошкольная система построена иначе: есть план воспитателя, который надо строго выполнять. И если ежегодно повторяется одна и та же тема, то можно придумать только новый поворот. Но в плане не учтено, с каким настроением придут сегодня дети, будет ли их волновать тема, которая им предлагается. Работа все равно проводится по этой теме. План не зависит от того, существует ли у ребенка потребность узнать или сделать то, что предлагает воспитатель.

Мы же идем от реально возникшей ситуации. Это касается жизни ребенка в группе. А что может быть важнее! Если нарушаются взаимоотношения между детьми, мы говорим, как их строят цивилизованные люди; или кто-то заинтересовался растениями – говорим о них. Мы садимся и вместе обсуждаем насущную тему: почему Митя заплакал и за что его ударил Вадик. Разобравшись, мы совместно вырабатываем правило, соблюдение которого исключает подобную ситуацию. В этом наша цель, а не в том, чтобы решить, кто прав, кто виноват, и виновного наказать. Потом мы проигрываем варианты. «Давайте представим, – говорит воспитатель, – что Соня и Настя не поделили игрушку. Соня, что ты будешь делать? А ты, Настя? Ты считаешь, что надо попросить, а как?»

Детей мы обязательно учим, как вести себя за столом и как его накрывать. И когда старшие дети видят на белой праздничной скатерти пятно от разлитого кем-то чая или след от шоколадки, они могут ничего не сказать виновнику. Малыш сам понимает, что что-то не так, проводя контроль ошибок, привычный для него по работе с дидактическим материалом. К тому же во время обычного обеда каждый ребенок ставит свою тарелку на салфетку. После обеда он смотрит, чистая она или грязная, грязную салфетку относит в специальное место, чтобы потом постирать. Малыш понимает, что скатерть так легко не отстираешь, как маленькую салфетку, и в другой раз будет аккуратней, чтобы не попасть в неприятную ситуацию собственного бессилия.

Каждому из нас знакомо чувство неловкости, испытываемого от неумения вести себя в незнакомой обстановке. Мы готовим детей к различным жизненным ситуациям. Имея такой опыт, дети чувствуют себя уверенно даже в тех ситуациях, к которым их не готовили. А это – половина успеха! Как показывает опыт, наши дети готовы к жизни больше, чем дети из традиционных групп.

 

Правила Монтессори-группы

 

Существует множество «мифов» о Монтессори-педагогике. По одному из них – ребенку в группах Монтессори все позволено. Он делает, что хочет. Но это далеко не так.

Соблюдение порядка. Во время занятий я веду новичков (как правило, трехлетних) в практическую зону и даю им первую презентацию, чаще пересыпание или переливание. Иногда – блоки цилиндров. Показываю, где взять материал, как с ним работать и в каком виде вернуть на место по нашему правилу: взял – положи на место.

Остальные правила дети узнают постепенно. Даже самые маленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача воспитателя – акцентировать внимание ребенка в тот момент, когда правило нарушается. Но ребенка никто не заставляет соблюдать правила под страхом наказания. Он сам должен понять, что плохого в его нарушении. И когда новичок пробегает по чужому коврику, где работает другой ребенок, я подзываю его к себе и спрашиваю: «Если бы ты работал на коврике и кто-то пробежал по нему, а еще хуже – разрушил твою работу, тебе было бы приятно?» Ребенок соглашается с тем, что приятного в этом мало. «Ну так давай постараемся не делать другим того, что тебе самому не нравится. Попробуй делать все так же тихо, как и я».

И мы выводим правило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц прихода ребенка, который начинает понимать: правило – это то, что помогает нам дружно жить. Так формулируется конкретное правило: рабочий коврик – это суверенное личное пространство. Все, что находится на нем – моя личная собственность, которую никому нельзя трогать. Можно подойти и посмотреть, но надо спросить разрешения у того, кто работает. И педагог, подходя к коврику ребенка, спрашивает разрешения: «Могу ли я тебе помочь?»

Культура речи.У нас есть правило: не говорить громко, чтобы не мешать друг другу. Если детям просто проговорить это правило, от этого будет мало толку. Я предлагаю им всем вместе рассказать что-нибудь очень (на их взгляд) интересное, причем как можно громче. Они стараются перекричать друг друга. Через некоторое время я останавливаю их и прошу повторить рассказ Павлика. Конечно, никто ничего не слышал. «Вот видите, – говорю я, – а Павлик рассказывал об интересном летнем путешествии. А почему вы не услышали?»

Дети догадываются, что дело в их громком разговоре, в стремлении перекричать друг друга. А кто-то из старших детей добавляет, что у нас есть правило: говорить должен кто-то один, и если хочешь о чем-то спросить – подними руку. Но малышам бывает трудно это запомнить. Тогда я предлагаю «игру» со свечкой: мы собираемся вместе, и говорит тот, в чьих руках свечка. Но говорит все равно тихо, чтобы не мешать тому, кто не пришел в круг, а остался работать на коврике.

В законах развития, которые дала нам природа, есть логика – некоторая разумная внутренняя закономерность. Дисциплина у Монтессори – сначала следование этой разумной закономерности, а потом выработка таких же разумных и обязательно внутренних закономерностей в отношении социальной жизни людей.

Чувство собственного достоинства. Вновь пришедшие дети пытаются подраться материалами или разрушить чью-то удачно сделанную работу. Мы всегда объясняем, почему нельзя этого делать, показываем на примерах, откуда берутся наши правила, которые действуют и для взрослых. Дети всегда могут сделать замечание мне, если я, например, громко говорю, или пришедшей медсестре, если она переступает через чей-то коврик. Для старших детей это уже норма, которую они охраняют и передают младшим.

Сопереживание.Правила появляются по мере необходимости. Так у нас возник запрет на оружие. Дети часто приносили с собой из дома игрушечные пистолеты и автоматы. Мы всегда говорили им, что война – это плохо, и подтвердилось это страшными фактами, когда началась чеченская война. Дети видели в передачах по телевидению ту боль и кровь, которую приносит война. Они спрашивали меня об этом. Я рассказывала им об ужасе и несправедливости войны, о том, что гибнут часто ни в чем не повинные мирные жители.

А в конце разговора предложила детям представить, что из нашей группы вдруг кто-то бы пропал навсегда. Мы долго обсуждали это и решили, что такого не должно случиться. Мне было приятно осознавать, что дети любят друг друга, что группа стала коллективом. Дети говорили, что даже без драчуна и забияки Вадика у нас будет чего-то недоставать. Так появилось новое правило: не играть в группе оружием и не использовать другие предметы, представляя их оружием.

Режим дня. Конечно, есть у нас и распорядок дня. Он внешне не очень отличается от распорядка самой обычной группы. Но у нас он вырабатывается совместно с детьми так же, как и все правила нашей жизни.

 

Учить или ограждать?

 

Часто родители приводят к нам своих малышей, услышав о том, что в группе Монтессори ребенок начинает писать, читать и считать чуть ли не в пять лет. Особенно в первые годы родители торопят и недоумевают: «Я спросила у Алеши, что он в группе делает, а он мне говорит, что переливает и пересыпает. Чем он занят?!»

Первый в жизни коллектив. А ведь трехлетний малыш, только что пришедший в группу, должен элементарно адаптироваться к новым условиям. Его впервые оторвали от мамы, бросили в незнакомый детский коллектив, и чтобы он привык к новой обстановке, необходимо время. А когда он привыкает, то сразу бросается к тому, что дома запрещено. Что может быть увлекательней игры с водой или возможности подержать в руках настоящую вилку, к которым дома мама не подпускает.

Иногда родители спрашивают: «Как же вы даете ребенку ножницы (нож), ведь даже мы, взрослые, можем пораниться?» Но кого из нас обучали в детстве правильно обращаться с ножом или ножницами? Или, может быть, лучше не учить ребенка обращаться с окружающими его предметами?! А не окажется ли самый безопасный предмет в руках ребенка, не умеющего с ним обращаться, опасней ножа или ножниц? Перед нами не стоит дилемма: учить ребенка обращаться с окружающими его предметами или ограждать от них. Мы отвечаем: «Обязательно учить!»

В первые месяцы новые дети часто конфликтуют со «старичками». Бывает, что малыш подходит к коврику старшего и разрушает его работу. Это происходит либо от непонимания, что так делать нельзя, либо от того, что сам пока так не умеет, либо (очень редко) дети органически друг друга не переносят. Старшие дети чаще сами объясняют (мальчики иногда с помощью кулаков) или подходят ко мне (в большинстве – девочки). Спрашиваю: «А какие решения ты сам(а) видишь?». Дети в растерянности: «Бить его? Но он же маленький…» Задумываются и потом говорят: «Наверное, надо учить». «Так учи», – отвечаю я.

В первый год ребенок осваивает правила жизни в группе – работает в зоне практической жизни и в зоне сенсорики. На первый взгляд кажется, что у него нет никакого продвижения в развитиии – он не приносит домой никаких конкретных знаний. На самом деле ребенок накапливает в себе некоторый потенциал, необходимый для начала работы с конкретными знаниями: он насыщает свою потребность потрогать мир руками, пальчиками, увидеть глазами цвета и оттенки, большое и маленькое, длинное и короткое, понюхать носиком.

Творческие шажки к знаниям.Примерно на втором году обучения начинается период впитывания ребенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и т. д.

Последний год – это переход от конкретных знаний к абстрактным. Он учится вычитать и складывать, писать, читать, более осмысленно рисовать. Очень часто в этот период дети возвращаются в практическую зону, но уже на совершенно ином уровне. Там они расслабляются, получают удовольствие. Иногда говорят: «Послушайте, какой плавный звук у гороха, когда он пересыпается!» Здесь же они проводят маленькие эксперименты, узнавая что-то новое о свойствах веществ.

Взаимопомощь.Положительным моментом является разновозрастность детей, позволяющая старшим пробовать себя в роли учителя. Презентация, проведенная ими, оказывается более действенной, чем моя, даже если она далека от классического показа. Как правило, дети соглашаются на эту роль только тогда, когда уверены в своих знаниях. А если они все же ошибаются? Ошибки корректируем вместе. Приведу такой пример. Ко мне подходит Вадик и тянет в математическую зону. Он шепчет: «Там Никита неправильно называет цифры маленькой Насте». «Ты его поправил?», – спрашиваю я. «Конечно», – отвечает он. Я уверена, что дети тактично разрешат эту проблему, и говорю Вадику: «Тогда я там не нужна. Когда Никита закончит, объясни ему его ошибку».

Интересно наблюдать, как ребенок выходит на качественно иной уровень. Ведь одно дело – знать самому, и совсем другое – уметь передавать свои знания другим. Это особый навык и особый талант. Иногда старшие дети рассказывают что-то остальным, занимая мое место. Конечно, к этому мы готовимся. Пока младшие на прогулке, мы со старшими обсуждаем тему завтрашнего урока, составляем план. Потом я предлагаю: «Я буду ребенком, а вы расскажите мне то, о чем хотите завтра говорить с малышами. Договорились?»

Ребенок, готовясь к такому занятию, читает книжечки, которые есть у нас в саду, дома расспрашивает родителей, просит их почитать что-нибудь на эту тему. А для следующих занятий я ему даю только тему и рекомендации, что и где посмотреть. Готовится он уже сам, как правило, с удовольствием.

Социализация.Это очень важно для старших детей. Психологи подчеркивают необходимость социальной готовности к школе, помимо интеллектуальной и мотивационной. Интеллектуально наши дети к школе готовы, мотивация к обучению у них есть. А вот понимание социальных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и проводя их: они смотрят на ситуацию вокруг себя с разных позиций. Причем, важно не только какую информацию они выдают на уроке, но и как они ведут себя в непривычной роли, выделяют ли главное в сообщаемой информации.

Укрепление семейных связей.По Монтессори-педагогике родители тоже должны быть вовлечены в работу ребенка. Отношения между детьми и родителями наполняются новым содержанием. Предварительно я рассказываю родителям, какие темы у нас будут в этом году, и сообщаю, что нам понадобится их помощь. Иногда родители сами просят научить их, например, обращаться с китайскими палочками, чтобы не показаться неумелыми перед собственным ребенком, который готовится рассказывать о Китае и хочет научиться есть этими палочками.

Но вот проходит время после прихода ребенка в Монтессори-группу. Проходит и первая эйфория от того, что ребенок попал в группу с красивым итальянским названием, и родители начинают разделяться на тех, кто проявляет искренний интерес к тому, чтопроисходит с ребенком в группе, как он меняется , и на тех, кто, отдав нам малыша, перестает заботиться о его воспитании и интересуется только тем, какие новые навыкиполучил ребенок.

Первые родители прислушиваются к рекомендациям учителя, пытаются перестроить отношения в семье с тем, чтобы они принципиально не отличались от отношений в группе. У вторых же интерес к тому, что происходит в группе, проявляется только перед школой. Им хочется получить не ребенка-личность, а ребенка-склад определенных навыков. С такими родителями труднее всего не только учителю. Дело в том, что они предъявляют детям требования, диаметрально противоположные укладу группы. Это может привести некоторых детей к нервным срывам, так как ребенок попадает в яму между требованиями родителей и правилами жизни, принятыми в группе. Это разрушает гармонию детского мира, рождает хаос, из которого ребенку трудно выбраться. Возможно, родителям, не настроенным на совместную с учителем работу и не желающим что-либо менять в привычной жизни семьи, лучше не отдавать своих детей в Монтессори-группу.

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-06-10

headinsider.info. Все права принадлежат авторам данных материалов.